Educare o adattare? - la critica di James Hillman alla pedagogia della performance

Nell’immaginario contemporaneo l’educazione è sempre più intesa come un processo di ottimizzazione: rendere gli individui efficienti, adattabili, performanti. La scuola viene chiamata a “preparare al mondo”, fornendo competenze spendibili, allineate alle richieste della società e del mercato del lavoro. Dietro questa retorica apparentemente neutra si nasconde però una trasformazione radicale della funzione educativa: non più formazione dell’essere umano, ma addestramento funzionale dell’individuo.

James Hillman, psicoanalista saggista e filosofo statunitense, ha letto questo slittamento come un vero tradimento pedagogico. La scuola diventa una fabbrica gentile: non produce oggetti, ma soggetti; non lavora su merci, ma su capacità, prestazioni, profili. L’essere umano non è più persona, ma capitale umano in fase di investimento. Competenze, valutazione, misurabilità, efficacia e spendibilità strutturano l’intero immaginario pedagogico.

La domanda decisiva non è più “chi è l’essere umano?”, ma “a cosa serve?”.

Preparare al mondo così com’è significa rinunciare a ogni funzione critica. La scuola diventa anticamera del mercato: allena comportamenti, addestra performance, normalizza l’adattamento. Il sapere perde valore intrinseco e diventa puro strumento: si studia per ottenere risultati, accumulare crediti, non per trasformare lo sguardo. Ciò che non è immediatamente misurabile come interiorità, lentezza, profondità, vocazione, viene espulso.

Hillman parla di una violenza sottile: non reprime, ma orienta; non proibisce, ma normalizza. Chiede all’individuo di diventare funzionale prima che consapevole. E ciò che viene sacrificato non è solo la creatività o lo spirito critico, ma qualcosa di più radicale: la possibilità di scoprire chi si è prima di chiedersi a cosa si serve.

Contro l’ideologia della performance

Questa riduzione affonda le sue radici nell’idea moderna di tabula rasa: l’essere umano come superficie neutra da plasmare. Eppure numerose tradizioni, dalla fenomenologia alla psicologia analitica, dalle neuroscienze alla pedagogia, hanno messo in crisi questa visione.

In Husserl la coscienza è sempre intenzionale; in Merleau-Ponty il corpo è la condizione originaria del senso; in C.G.Jung l’io emerge su uno sfondo psichico già strutturato simbolicamente; in Damasio il sé nasce da mappe corporee ed emotive preconsce. Quì, l’io non è origine, ma risultato.

In questa prospettiva l’infanzia non è una fase preparatoria, ma il luogo in cui la vocazione si manifesta prima di essere normalizzata. Nel libro “Il Codice dell’anima” Hillman afferma che i bambini non arrivano come materia informe, ma portano con sé un’immagine, una chiamata. La vocazione non è una scelta razionale, ma ciò che insiste prima della scelta. La domanda educativa decisiva non è “cosa vuoi fare da grande?”, ma “che cosa chiede ostinatamente di esistere in te?”.

La scuola moderna fatica strutturalmente a vedere tutto questo. Ciò che eccede la norma diventa problema. Disattenzione, insofferenza, disadattamento non sono necessariamente deficit, ma segnali di una forma interiore senza spazio simbolico. Come ha mostrato Winnicott, un ambiente che premia solo l’adattamento produce falsi sé funzionali, non soggetti autentici.

Quando la vocazione non viene riconosciuta, non scompare: si deforma.

Per Hillman il sintomo non è un errore da correggere, ma una forma di fedeltà deviata all’immagine originaria. Il disagio è spesso la risposta coerente a un ambiente incoerente. L’educazione che fallisce non produce solo ignoranza, ma identità scisse: un io performante in superficie e una vocazione relegata nell’ombra.

Contro l’ideologia della performance, Hillman ricorda che il daimon non è efficiente. La forma interiore non nasce per servire, ma per incarnarsi. Un’educazione autentica non spinge avanti, ma fa spazio; non ottimizza, ma custodisce.

Educare non è addestrare, è accettare l’imprevedibile, ciò che non ha ancora forma. E forse è proprio questo, per una società ossessionata dall’efficienza, il rischio più intollerabile.

Educare, allora, significa insegnare a non tradirsi, anche quando il mondo chiede altro: un gesto oggi profondamente controcorrente.

Conclusione: insegnare come atto etico

Alla luce di questa critica, insegnare non può essere ridotto a un atto tecnico. Non è l’applicazione corretta di procedure, né l’ottimizzazione di processi finalizzati a risultati garantiti. Quando l’educazione si trasforma in una tecnologia di gestione dell’umano, perde la propria responsabilità più profonda: quella di custodire forme di vita che non possono essere previste, misurate o controllate.

Educare significa esporsi all’alterità di una forma che non comprendiamo fino in fondo. Significa assumersi il rischio di incontrare qualcosa che non sappiamo nominare né normalizzare, e che proprio per questo chiede protezione. L’insegnante non è colui che produce esiti, ma colui che risponde: risponde alla presenza dell’altro, alla sua singolarità, alla sua vocazione ancora informe.

Hillman ci conduce esattamente in questo punto fragile e decisivo, dove si gioca la posta etica dell’educazione. Qui non si tratta di migliorare le prestazioni, ma di non spezzare ciò che non sappiamo illuminare, non di correggere ciò che devia, ma di riconoscere ciò che insiste.

L’educazione autentica non garantisce successo, ma possibilità di fedeltà a sé.

In un tempo che chiede efficienza, l’atto più radicale dell’insegnare è forse questo: resistere alla tentazione di rendere l’umano funzionale, e restare invece fedeli al compito più antico e più esigente, quello di fare spazio a una vita che chiede di diventare ciò che è.

Dr.ssa Francesca Peruzzi